Visible Learning for Teachers（教师如何促进可见的学习）

引用

Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. Routledge.

章节概要

本书是 Hattie 的 Visible Learning（2008年11月出版）的实践续篇；前书综合了有关学业成就影响因素的元分析。Routledge 介绍说，本书面向学生、职前教师和在职教师，说明如何把前书的原则应用到任何课堂中，并指出其证据基础如今已超过900项元分析。全书包括一篇序言、一个导论章和三个部分（共九章），其后附有六个附录。每个部分都提供可观察实践的检核表，书中还有练习和案例研究。

第1章：从内部看“可见的学习”

开篇一章介绍“可见的学习”这一理念——本书其余部分要把它转化为课堂实践——并提出全书追问的问题：教师如何了解并提升自己对学习的影响。

第A部分：理念的来源与教师的角色

第2章：理念的来源

解释本书背后的研究：元分析、作为通用尺度的效应量，以及如何解读各影响因素的排名。Christine Bainbridge 在为 Cult of Pedagogy 撰写的书评（2016）中，介绍了书中这一部分的一个练习：读者先猜测三十个影响因素各自的效应是高、中还是低，再到书末核对答案；例如，留级的效应竟然是负的。

第3章：教师——教育过程中的主角

Hattie 论证教师的力量，并描述专家型教师的特点。据 Bainbridge 的概述，专家型教师能够找出呈现所教学科的最重要方式，营造有利于学习的课堂氛围，监控学习并给予反馈，相信所有学生都能达到成功标准，并能同时影响表层和深层的学习结果。

第B部分：课

第4–5章：备课；开始上课

第B部分从头到尾追踪一节课。Bainbridge 称之为全书的核心：它不规定课程或特定的课型，而是引导教师通过选择成功标准和形成性评价方式来规划一节课。第4章讨论备课，第5章讨论如何开始一节课。

第6–7章：课中——学习；课中——反馈

两章讨论学习进行中发生的事情。第6章讨论学习本身，第7章讨论反馈；出版社把反馈与课中对学习的解读一起列为本书逐步指导的一部分。

第8章：课的结束

一节课的收尾和课后跟进：解读形成性评价的结果，决定下一步，包括在学习没有发生时采取补救措施。

第C部分：心智框架

第9章：教师、学校领导者与教育系统的心智框架

全书以教师和领导者的八种“心智框架”作结。据 Bainbridge 的概述，它们包括：根本任务是评估自己的教学对学生学习的效果；学习的成败取决于教师做了或没做什么；多谈学习，少谈教学；把评价看作关于自己影响的反馈；进行对话而非独白；乐于接受挑战，而不是退守于“尽力而为”；在课堂和教师办公室建立积极的关系是职责的一部分；让所有人了解学习的语言。全书以“了解你的影响”（know thy impact）这一号召结束。

附录

六个附录：面向学校的“可见的学习”检核表、800项元分析的清单、学业成就影响因素一览、练习中所用因素的排名和效应量、效应量的计算方法，以及一份学生评教量表。

核心概念

第1章与第A部分：证据与教师

• 可见的学习与可见的教学：前一部研究综合所得出的原则，本书把它们应用到课堂中。
• 元分析与效应量：本书排名背后的方法，把大量研究归并为一个通用的影响尺度。
• 专家型教师：本书的证据与学习上的大效应相联系的那些特质。

第B部分：课

• 成功标准：明确说明一节课中成功的学习是什么样子。
• 形成性评价：在学习过程中收集、用来指导下一步的证据。
• 反馈：关于进展的信息，专门用一整章讨论。

第C部分与附录：心智框架与工具

• 心智框架：本书要求教师和领导者采纳的关于教学与评价的信念。
• “了解你的影响”：本书总括性的号召，要求评估自己教学的效果。
• 检核表：供教师和学校使用的可观察实践清单，汇集在附录A中。

评析

优点

• 从研究走向实践。 全书结构遵循教师的工作顺序——从备课到课后跟进——而不是研究的顺序。Bainbridge 指出，本书并不强加课程或教案模板，而是引导教师形成一种思考学习证据的方式。
• 自我评估的工具。 各部分的检核表、练习、效应量计算指南和学生评教量表，为教师衡量自己的影响提供了实用手段，而这正是本书的核心目标。
• 挑战既有观念。 猜测效应量的练习让读者直面可能与自己信念相悖的证据，留级就是一例。
• 以易懂的方式呈现庞大的研究。 出版社强调本书为教师读者提供了简明的研究概要；Bainbridge 虽提醒本书并非轻松读物，但认为值得下功夫。

局限

• 统计基础存在争议。 本书建立在 Visible Learning 的方法之上，而这一方法受到尖锐批评。统计学家 Pierre-Jérôme Bergeron 在 McGill Journal of Education（2017）上撰文指出，把性质迥异的元分析的效应量加以平均，得出的数字含义不明，科恩 d 值也不能充当普遍的影响尺度。因此，对效应量的排名和临界值应当谨慎看待。
• 作为实用指南略显吃力。 Bainbridge 提醒本书并非轻松读物，有关元分析和效应量的附录也要求读者对数字有一定耐心。
• 对教师责任的强烈主张。 诸如把成败归因于教师做了或没做什么之类的心智框架，是作为应当采纳的信念提出的；读者应结合课堂之外因素的作用加以权衡。
• 此后已有更新。 出版社自己说明证据基础已从800项增至900余项元分析，这表明书中的数字只是一个不断扩大的研究基础的某一时刻的快照。

在课程中的定位

在这门教师专业发展课程中，Hattie 代表了以证据为基础、注重结果的专业成长观。课程中的其他书大多从反思的角度探讨专业发展。Stephen Brookfield 的 Becoming a Critically Reflective Teacher 是一本通俗的指南，教人用来自学生、同事、研究和经验的证据检验自己的假设；它与 Hattie 的心智框架很搭配，并能培养质疑自身假设的习惯。Maura Sellars 的 Reflective Practice for Teachers 是一本面向初学者的指南，逐个话题讨论课堂问题。

Donald Schön 的 The Reflective Practitioner 认为专业能力不能归结为应用基于研究的技术，这与 Hattie 对研究排名的强调形成直接的对照；把两者放在一起读，是讨论证据能告诉教师什么、不能告诉教师什么的好办法。Cochran-Smith 与 Lytle 的 Inquiry as Stance 把教师视为自身实践的研究者，与 Hattie 要求教师评估自身影响的号召相近，但对什么算作知识持有不同看法。Parker Palmer 的 The Courage to Teach 关注教师的内心生活，与 Hattie 对可测量影响的关注侧重点不同。

如何使用本书

本书适合希望借助研究证据审视自身实践的师范生、在职教师和学校领导者。不需要统计训练，但对效应量有所了解会有帮助，附录E说明了其计算方法。

实用的阅读安排：

• 先读第1章和第3章，了解关于教师影响的核心论点；再读第2章了解方法，并在看答案之前先做效应量练习。
• 核心： 第B部分（第4–8章），最好在教学期间阅读，每次把一章应用到真实的课上：写出成功标准，规划形成性评价，收集证据，决定下一步。
• 然后读关于心智框架的第9章，并用附录A的检核表开展学校或团队讨论。

阅读第2章时，可同时阅读 Bergeron 的批评或其他方法论评论，把排名当作探究的起点，而不是定论。本书最想培养的习惯，是收集自己学生的学习证据；用附录E计算自己班级的效应量，并以适当的谨慎与书中的数字相比较。