Why Don't Students Like School?（學生為什麼不喜歡上學？）

引用

Willingham, D. T. (2021). Why Don't Students Like School? A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom (2nd ed.). Jossey-Bass.

章節概要

第二版約320頁，包括引言、十章正文、結語、術語表、註釋和索引。每一章都以教師可能提出的一個問題為題，開頭給出簡短的回答和一條「認知原理」，結尾是對課堂的啟示、分為較通俗與較專業兩類的延伸閱讀，以及討論題。引言說明，本書最初源於一份包含九條原理的清單。入選的原理須符合以下條件：在教室裡和在實驗室裡同樣成立，有大量證據支持，對學習有實際的重大影響，並能提出教師未必已經知道的應用。第二版新增了探討科技的第十章。

第1章：學生為什麼不喜歡學校？

開篇一章主張，心智的構造是為了避免思考：思考緩慢、費力又不可靠，所以人們盡可能依賴記憶。然而思考成功時人們會感到愉快，因此好奇心只會在看起來既不太容易也不太難的問題上持續。本章引入一個由環境、工作記憶和長期記憶組成的簡單心智模型，並在全書中反覆使用。對課堂的啟示包括：在課堂中安排真正需要解決的問題，尊重工作記憶的限制，先把問題鋪陳好再給出答案，以及用日誌記錄所出問題的難度實際如何。

第2章：標準化測驗只考事實，我要怎麼教給學生他們需要的技能？

本章論證，教師最重視的那些技能離不開背景知識。書評將其主張歸納為「事實性知識先於技能」：知識支撐閱讀理解與批判性思考，知道得越多，學習新東西就越容易。根據索引，意元集組（chunking）與課外閱讀也在本章討論。

第3章：為什麼學生記得電視上的一切，卻忘了我說的一切？

這是談記憶的一章，也是本書最著名的一句話「記憶是思考的殘留」的出處：學生記住的是課堂讓他們思考的東西。啟示是：圍繞學生實際會思考的內容來設計課堂，借用故事的結構（索引中列有故事中的因果關係），並對本身缺乏意義的材料使用記憶術。

第4章：為什麼學生理解抽象概念這麼困難？

新的概念要藉由已知的概念來理解，因此抽象的原理要透過例子、比較與類比來掌握。本章也說明了為什麼在某一情境中學到的知識常常難以遷移到另一情境。

第5章：反覆操練值得嗎？

本章主張熟練需要練習。練習使基本歷程自動化，從而為更困難的思考騰出工作記憶，也使學習更持久。索引列出的主題包括分散練習以及如何決定要練習什麼。

第6章：讓學生像真正的科學家、數學家和歷史學家那樣思考，祕訣是什麼？

專家與新手的思考方式不同，是因為多年累積的知識與練習。本章的結論是，學生應當追求深入理解，而不是模仿專家的做法；引言把這一點說得很直白：教師不應試圖讓學生像真正的科學家那樣思考。

第7章：面對不同類型的學習者，我該如何調整教學？

學生的能力確有差異，但本章指出，沒有一致的證據顯示他們的學習方式不同。本章檢視了學習風格與霍華德·迦納的多元智能理論，認為決定一堂課怎麼教的應該是教學內容，而不是學生所謂的風格。

第8章：我要怎麼幫助學得慢的學生？

本章依據第二版更新的研究，主張智力可以透過持續的努力而改變，而且更多取決於環境而非基因；索引把弗林效應列為證據之一。本章建議關注學習的過程而不是能力，把失敗當作學習的一部分，並讓學生看到努力才是通往熟練的道路。一篇書評也指出，本章報告成長型思維介入的效果偏小。

第9章：我要怎麼判斷新科技能否改善學生的學習？

新增的這一章認為，科技並沒有改變心智的運作方式，它對學習的影響往往出乎意料。根據索引，本章討論了「數位原生代」、課堂上的筆記型電腦、電子書、每日螢幕時間及其排擠的活動（包括課外閱讀）、電玩遊戲與數位落差。建議是：在採用某種工具之前先看證據，並考慮限制螢幕時間。

第10章：那我自己的心智呢？

最後一章轉向教師本身。教學是一種認知技能，透過刻意練習而進步：針對個別子技能下功夫，與同事彼此給予和接受回饋，觀看自己上課的錄影，以及參加教師討論小組。

結語

結語把十章的原理彙整成一張總結表，之後是書中所用專業術語的術語表。

核心概念

第1–3章：思考、知識與記憶

• 工作記憶：來自環境的資訊與來自長期記憶的資訊在此組合的有限空間；超載會使思考變得困難。
• 長期記憶：事實與程序的儲存庫，使大多數日常問題成為例行之事。
• 事實性知識先於技能：批判性思考等技能取決於對所思考對象的知識。
• 記憶是思考的殘留：學生在課堂上思考了什麼，就會記住什麼。

第4–6章：理解、練習與專業能力

• 類比與例子：從已知概念通往抽象新概念的途徑。
• 遷移：把知識運用到深層結構相同而表面不同的新問題上。
• 自動化：經過練習後幾乎不再占用工作記憶的歷程。
• 專家與新手：專家不同的思考方式建立在學生尚不具備的知識與練習之上。

第7–10章：差異、科技與教師

• 學習風格與多元智能：關於學習者類型的流行理論；本書加以檢視，並否定其作為教學依據的地位。
• 可塑的智力：智力在很大程度上由環境與努力形塑的觀點。
• 科技的證據：依據研究結果而非宣傳來判斷新工具。
• 刻意練習：專注於特定子技能、伴隨回饋的練習，在此應用於教師。

評析

優點

• 收錄標準清楚。 引言說明了每條原理入選的理由：在各種情境下都成立，有大量資料支持，影響顯著，並能提出教師未必知道的應用。因此全書的範圍節制而有章法。
• 為教師而寫。 取自課堂生活的問題、每章開頭的簡短回答與一條原理，以及結尾的「對課堂的啟示」，使本書容易使用。
• 適合研讀與討論。 各章的延伸閱讀把通俗文獻與專業文獻分開，本版新增的討論題適合研討課或教師讀書會，Learning and the Brain 的書評也推薦這種用法。
• 在關鍵處做了更新。 威林漢在接受福坦莫研究所（Fordham Institute）訪談時說明，第二版修訂了有關智力的研究，新增了科技一章、討論題與術語表，而原有的原理依然成立。

局限

• 只選了少數原理。 本書刻意只討論威林漢認為已經穩固確立的觀點。它不是教育心理學的概論：例如發展、動機理論與評量，都沒有作為獨立的主題來討論。
• 為在職教師而寫。 書中的例子與啟示以教室為前提，而且常是中小學的教室。為修課而閱讀本書的大學生，需要把這些建議轉換到自己的情境。
• 通俗的寫法。 證據在正文中加以概述，並在註釋與閱讀書目中指出出處，而不是逐項呈現研究。想自行評判研究的讀者，需要去查閱這些文獻。

在課程中的定位

在本課程的書目中，本書最直接地介紹認知心理學對思考、記憶與練習的看法。Ormrod、Anderman 與 Anderman 的 Educational Psychology: Developing Learners 是涵蓋發展、動機、學習者差異與評量的綜合教科書；威林漢的書可以先讀，作為其認知部分簡短而觀點鮮明的預習。Schunk 的 Learning Theories 比較了行為主義、認知、社會認知與建構主義的解釋，有助於把威林漢的認知取向放到整個領域中來看。

美國國家研究委員會與美國國家學院的兩份報告 How People Learn 與 How People Learn II，以研究共識綜述的形式涵蓋相近的領域；威林漢在第1章中推薦後者作為概覽，同時指出它有時會扯到邊緣議題。Dweck 的 Mindset 與對成長型思維態度較謹慎的第8章正好可以對照閱讀。Piaget 的 The Child's Conception of the World 是屬於另一種傳統即發展研究的經典，而 Handbook of Educational Psychology 則是進一步追蹤各章主題的研究參考書。

如何使用本書

閱讀本書不需要心理學背景。它適合師資生與在職教師、修讀教育心理學入門課程的學生，以及想了解當前關於知識、練習與學習風格之爭背後的認知科學的讀者。

• 核心： 第1–5章。第1章的心智模型貫穿全書，第2–5章承載關於知識、記憶、理解與練習的核心原理。
• 其次： 第6–8章，把這些原理應用於專業能力、學習者差異與智力。如果課程中同時有 Dweck 的書，第8章宜與之對照閱讀。
• 視需要閱讀： 探討科技的第9章與探討教師自身成長的第10章；結語中的總結表可以當作複習清單使用。

閱讀時，可以把每章的啟示放到自己教過或觀摩過的一堂課上檢驗，並在研討課或讀書小組中使用討論題。對每個核心章節，最好追讀一篇「較專業」的文獻，以了解概述背後的研究。