Why Don't Students Like School?（学生为什么不喜欢上学？）

引用

Willingham, D. T. (2021). Why Don't Students Like School? A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom (2nd ed.). Jossey-Bass.

章节概要

第二版约320页，包括引言、十章正文、结语、术语表、注释和索引。每一章都以教师可能提出的一个问题为题，开头给出简短的回答和一条“认知原理”，结尾是对课堂的启示、分为较通俗和较专业两类的延伸阅读，以及讨论题。引言说明，本书最初源于一份包含九条原理的清单。入选的原理须满足以下条件：在课堂上和在实验室里同样成立，有大量证据支持，对学习有实际的重大影响，并能提出教师未必已经知道的应用。第二版新增了讨论技术的第十章。

第1章：学生为什么不喜欢学校？

开篇一章认为，心智的构造是为了避免思考：思考缓慢、费力且不可靠，所以人们尽可能依赖记忆。然而思考成功时人们会感到愉快，因此好奇心只会在看起来既不太容易也不太难的问题上持续下去。本章引入一个由环境、工作记忆和长时记忆组成的简单心智模型，并在全书中反复使用。对课堂的启示包括：在课堂中安排真正需要解决的问题，尊重工作记忆的局限，先把问题铺垫好再给出答案，以及用日志记录所出问题的难度实际如何。

第2章：标准化考试只考事实，我怎样教给学生他们需要的技能？

本章论证，教师最看重的那些技能离不开背景知识。书评将其主张概括为“事实性知识先于技能”：知识支撑阅读理解和批判性思维，知道得越多，学习新东西就越容易。根据索引，组块化和课外阅读也在本章讨论。

第3章：为什么学生记得电视上的一切，却忘了我说的一切？

这是讲记忆的一章，也是本书最著名的一句话“记忆是思考的残留”的出处：学生记住的是课堂让他们思考的东西。启示是：围绕学生实际会思考的内容来设计课堂，借用故事的结构（索引中列有故事中的因果关系），并对本身缺乏意义的材料使用记忆术。

第4章：为什么学生理解抽象概念这么难？

新的概念要借助已知的概念来理解，因此抽象的原理要通过例子、比较和类比来把握。本章还解释了为什么在一种情境中学到的知识常常难以迁移到另一种情境。

第5章：反复操练值得吗？

本章主张熟练需要练习。练习使基本过程自动化，从而为更难的思考腾出工作记忆，并使学习更加持久。索引列出的话题包括分散练习以及如何决定练习什么。

第6章：让学生像真正的科学家、数学家和历史学家那样思考，秘诀是什么？

专家与新手的思维方式不同，是因为多年积累的知识和练习。本章的结论是，学生应当追求深入理解，而不是模仿专家的做法；引言把这一点说得很直白：教师不应试图让学生像真正的科学家那样思考。

第7章：面对不同类型的学习者，我应该如何调整教学？

学生的能力确有差异，但本章指出，没有一致的证据表明他们的学习方式不同。本章考察了学习风格和霍华德·加德纳的多元智能理论，认为决定一堂课怎么教的应当是教学内容，而不是学生所谓的风格。

第8章：我怎样帮助学得慢的学生？

本章依据第二版更新的研究，认为智力可以通过持续的努力而改变，而且更多地取决于环境而非基因；索引把弗林效应列为证据之一。本章建议关注学习的过程而不是能力，把失败当作学习的一部分，并让学生看到努力才是通往熟练的道路。一篇书评还指出，本章报告成长型思维干预的效果较小。

第9章：我怎样判断新技术能否改善学生的学习？

新增的这一章认为，技术并没有改变心智的运作方式，它对学习的影响往往出人意料。根据索引，本章讨论了“数字原住民”、课堂上的笔记本电脑、电子书、每日屏幕时间及其挤占的活动（包括课外阅读）、电子游戏和数字鸿沟。建议是：在采用某种工具之前先看证据，并考虑限制屏幕时间。

第10章：我自己的心智呢？

最后一章转向教师本身。教学是一种认知技能，通过刻意练习而提高：针对单项分技能下功夫，与同事相互给予和接受反馈，观看自己上课的录像，以及参加教师讨论小组。

结语

结语把十章的原理汇总成一张总结表，其后是书中所用专业术语的术语表。

核心概念

第1–3章：思考、知识与记忆

• 工作记忆：来自环境的信息与来自长时记忆的信息在此组合的有限空间；超载会使思考变得困难。
• 长时记忆：事实与程序的储存库，使大多数日常问题成为例行之事。
• 事实性知识先于技能：批判性思维等技能依赖于对所思考对象的知识。
• 记忆是思考的残留：学生在课上思考了什么，就会记住什么。

第4–6章：理解、练习与专长

• 类比与例子：从已知概念通往抽象新概念的途径。
• 迁移：把知识运用到深层结构相同而表面不同的新问题上。
• 自动化：经过练习后几乎不再占用工作记忆的过程。
• 专家与新手：专家不同的思维方式建立在学生尚不具备的知识和练习之上。

第7–10章：差异、技术与教师

• 学习风格与多元智能：关于学习者类型的流行理论；本书对其进行考察，并否定其作为教学依据的地位。
• 可塑的智力：智力在很大程度上由环境和努力塑造的观点。
• 技术的证据：依据研究结果而非宣传来判断新工具。
• 刻意练习：专注于具体分技能、伴随反馈的练习，在此应用于教师。

评析

优点

• 收录标准清楚。 引言说明了每条原理入选的理由：在各种情境下都成立，有大量数据支持，影响显著，并能提出教师未必知道的应用。由此全书的范围十分克制、有章法。
• 为教师而写。 取自课堂生活的问题、每章开头的简短回答和一条原理，以及结尾的“对课堂的启示”，使本书便于使用。
• 适合研读与讨论。 各章的延伸阅读把通俗文献与专业文献分开，本版新增的讨论题适合研讨课或教师读书会，Learning and the Brain 的书评也推荐这种用法。
• 在关键处做了更新。 威林厄姆在接受福特汉姆研究所采访时说明，第二版修订了有关智力的研究，新增了技术一章、讨论题和术语表，而原有的原理依然成立。

局限

• 只选了少数原理。 本书有意只讨论威林厄姆认为已经牢固确立的观点。它不是教育心理学的概论：例如发展、动机理论和评价，都没有作为独立的主题来讨论。
• 为在职教师而写。 书中的例子和启示以课堂为前提，而且往往是中小学课堂。为课程而阅读本书的大学生需要把这些建议转换到自己的情境中。
• 通俗的写法。 证据在正文中加以概括，并在注释和阅读书目中指明出处，而不是逐项呈现研究。想要自己评判研究的读者，需要去查阅这些文献。

在课程中的定位

在本课程的书目中，本书最直接地介绍了认知心理学关于思考、记忆和练习的观点。Ormrod、Anderman 和 Anderman 的 Educational Psychology: Developing Learners 是一部覆盖发展、动机、学习者差异和评价的综合教材；威林厄姆的书可以先读，作为对其认知部分简短而观点鲜明的预习。Schunk 的 Learning Theories 比较了行为主义、认知、社会认知和建构主义的解释，有助于把威林厄姆的认知取向放到整个领域中来看。

美国国家研究委员会和美国国家科学院的两份报告 How People Learn 与 How People Learn II 以研究共识综述的形式涵盖了相近的领域；威林厄姆在第1章中推荐后者作为概览，同时指出它有时会扯到边缘话题上。Dweck 的 Mindset 与对成长型思维持更谨慎态度的第8章正好可以对照阅读。Piaget 的 The Child's Conception of the World 是属于另一种传统即发展研究的经典之作，而 Handbook of Educational Psychology 则是进一步追踪各章话题的研究参考书。

如何使用本书

阅读本书不需要心理学背景。它适合师范生和在职教师、修读教育心理学入门课程的学生，以及想了解当前关于知识、练习和学习风格之争背后的认知科学的读者。

• 核心： 第1–5章。第1章的心智模型贯穿全书，第2–5章承载关于知识、记忆、理解和练习的核心原理。
• 其次： 第6–8章，把这些原理应用于专长、学习者差异和智力。如果课程中同时有 Dweck 的书，第8章宜与之对照阅读。
• 按需阅读： 讨论技术的第9章和讨论教师自身发展的第10章；结语中的总结表可以当作复习清单使用。

阅读时，可以把每章的启示放到自己教过或观摩过的一堂课上检验，并在研讨课或学习小组中使用讨论题。对每个核心章节，最好追读一篇“较专业”的文献，以了解概括背后的研究。