01 / 導讀
導讀
引用
Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. Macmillan. 免費版本：https://www.gutenberg.org/ebooks/852
章節概要
全書共26章，未分部，但論證有清晰的階段：作為社會生活更新的教育（第1–4章）、對各種對立理論的批判與民主這一標準（第5–7章）、目的、興趣與思維（第8–13章）、課程（第14–21章），以及哲學與道德上的後果（第22–26章）。每章末尾都有一段“Summary”，便於複習。
第1章：Education as a Necessity of Life
生物靠更新而延續，社會群體靠把信念、理想和實踐傳給年輕一代而延續。教育就是通過交流進行的這種傳遞，是營養與繁殖在社會層面的對應物。隨著社會趨於複雜，正式的教學成為必要，隨之而來的危險是學校學習與日常交往中的經驗之間出現裂隙。
第2章：Education as a Social Function
年輕人是通過環境，即與其活動相關的各種條件的總和來塑造的，而不是靠知識的直接傳授。社會環境在多大程度上是教育性的，取決於個人在多大程度上參與共同活動。學校是一種特殊的環境，有三項功能：簡化並整理要培養的因素；淨化並理想化現有的習俗；創造一個比年輕人獨自遇到的環境更廣闊、更均衡的環境。
第3章：Education as Direction
天生的衝動與群體的習俗並不相合，因此必須加以引導。本章區分了命令、禁止等直接的控制，與年輕人所參與的情境所起的更基本的控制，並在考察模仿與社會心理學之後，得出對學校的應用。
第4章：Education as Growth
生長取決於對他人的依賴和可塑性，即從經驗中學習的能力，後者表現為習慣。杜威區分了作為穩定適應的習慣和包含思考與主動性的能動習慣，並得出結論：教育在進一步生長之外別無目的。
第5–6章：Preparation, Unfolding, and Formal Discipline; Education as Conservative and Progressive
第5章批評三種理論：教育是為將來的責任做準備，教育是潛在之物的展開（福祿貝爾與黑格爾的版本），教育是官能的訓練。第6章批評作為形成的教育（赫爾巴特派理論）和作為復演的教育，併為經驗的不斷改造這一教育觀辯護。
第7章：The Democratic Conception in Education
一種教育理論蘊含一種社會理想。杜威用兩項標準衡量社會：其利益被共享的廣度，以及群體之間相互作用的自由程度；並用它們檢驗柏拉圖的哲學、十八世紀的個人主義和十九世紀的民族國家唯心論。
第8–9章：Aims in Education; Natural Development and Social Efficiency as Aims
真正的目的是用對後果的預見來指導當前的活動，而不是從外部強加的目標。第9章檢驗三種一般目的，即自然、社會效能和文化，並表明各自片面陳述時都有缺陷。
第10–12章：Interest and Discipline; Experience and Thinking; Thinking in Education
興趣與訓練是有目的活動的兩個方面。經驗由嘗試與承受構成，思維則有意識地把二者聯絡起來。第12章提出方法的五個要點：真實的經驗情境、真正的問題、資訊與觀察、學生自己發展的解決設想，以及檢驗這些設想的機會。
第13–14章：The Nature of Method; The Nature of Subject Matter
方法是教材在一次經驗中最有效地展開的方式，而不是一套獨立的程式。教材是充實社會生活的意義的總體，應當從能動的作業而不是現成的陳述去接近。
第15–17章：Play and Work in the Curriculum; The Significance of Geography and History; Science in the Course of Study
簡單的作業活動是學校通往技能與資訊的途徑。地理和歷史擴充套件直接經驗的意義。科學是經驗中認知因素的結晶，科學的邏輯次序不同於學習者遇到它的次序。
第18–21章：Educational Values; Labor and Leisure; Intellectual and Practical Studies; Physical and Social Studies: Naturalism and Humanism
這幾章考察課程中被設想的各種劃分：內在價值與工具價值、文化與實用、理論與實踐、自然學科與人文學科。杜威把每一種劃分追溯到以往社會的階級結構和哲學二元論，並主張一種能克服這些劃分的課程。
第22–23章：The Individual and the World; Vocational Aspects of Education
真正的個人主義在習俗的束縛鬆動之處發展起來，杜威拒絕孤立自足的心靈這一觀念；自由是一種心理態度，仍需要有探索與實驗的餘地。職業是服務他人的任何連續活動，他警告不要搞使階級分化延續下去的職業訓練。
第24–26章：Philosophy of Education; Theories of Knowledge; Theories of Morals
哲學被定義為教育的一般理論，起源於社會目的的衝突。第25章把知識論理解為分裂的社會經驗的表達。第26章認為道德教育取決於通過有社會目的的活動把知識與行為聯絡起來。
核心概念
第1–7章：生命、生長與民主
- 通過交流更新：社會靠與年輕一代共享經驗而延續。
- 生長：教育在進一步生長之外別無目的，它依賴可塑性和能動的習慣。
- 作為聯合生活方式的民主：以共同的利益和群體之間的自由相互作用來衡量。
第8–14章：目的、思維與方法
- 作為預見的目的：目的從內部指導活動，而不是強加一個遙遠的目標。
- 反省思維：有意識地把所做的事與由此而來的結果聯絡起來。
- 方法與教材的統一：方法並不獨立於所學的內容。
第15–26章：課程與哲學
- 作業活動：具有社會意義的簡單能動活動，是學習的出發點。
- 二元論：勞動與閒暇、心與身、個人與世界等，本書把它們追溯到社會的分化。
- 哲學是教育的理論：第24章把哲學定義為作為有意識地進行的實踐的教育的理論。
評析
優點
- 持續的單一論證。 生長、經驗、智慧和民主這些關鍵詞在26章中反覆出現並不斷收緊，所以本書是一個體系，而不是文集。
- 對對立理論是審視而不是打發。 第5、6、9章認真對待準備說、展開說、形成說、自然發展說和文化說，然後加以修正，使得建設性的主張更易於評價。
- 哲學與學校實踐相聯絡。 關於遊戲與作業、地理與歷史、科學的各章，表明抽象原則對課程意味著什麼。
- 章末的總結。 便於快速複習，也使選擇性閱讀切實可行。
局限
- 文字密集而抽象。 許多小節停留在很高的一般性水平上，具體的學校案例相對較少，對新手要求較高。
- 時代背景。 本書反映的是1916年的情況：關於職業教育、工業和民族國家的討論指向當時的爭論，作者對早期歷史和科學的敘述也是一個世紀前的。
- 是綱領，不是方法。 杜威陳述了教育原則，卻沒有提供教案、評價辦法或實證檢驗，需要讀者自己把它們轉化為實踐。
- 後面幾章最專門。 論哲學、知識和道德的第24至26章，預設讀者對經驗論、唯心論等哲學立場有一定了解。
在課程中的定位
在教育基礎的書單中，本書是教育哲學的主要系統論述。杜威較短的 How We Think 展開了第11、12章中的反省思維說，是自然的配套讀物。弗萊雷的 Pedagogy of the Oppressed、伊里奇的 Deschooling Society 和貝爾·胡克斯的 Teaching to Transgress 是後來對學校教育的批判與重構，讀過杜威關於經驗與民主的論述之後更容易把握它們的位置。諾丁斯的 Philosophy of Education 和加里·托馬斯的 Education: A Very Short Introduction 是可以先讀的較短的領域導論。吉文斯的 Fugitive Pedagogy 是關於黑人教學的歷史研究，可與第7章關於誰參與民主社會的問題一併閱讀。
如何使用本書
本書適合想了解進步主義教育的哲學基礎的學生，第1至13章不需要專門的背景知識。初次閱讀，可先讀各章的總結段，再讀整章。
一個切實的順序是：讀第1、2、4、7章瞭解教育與民主的核心論述；讀第8、11、12章瞭解目的與思維；然後讀第14、15、19、23章瞭解課程與職業問題。第5、6、9章最好當作對讀者可能已持有的立場的批評來讀。第24至26章對有一定哲學基礎的讀者有益，可以留到第二遍再讀。
閱讀時，記下杜威如何使用“經驗”和“生長”，並用自己教過或觀察過的一節課來檢驗他在第12章提出的方法五要點。
版本與來源
本導讀依據古騰堡計劃免費提供的1916年版 Democracy and Education 文本（eBook #852，https://www.gutenberg.org/ebooks/852）。參考了目錄、各節標題、每章末的總結以及開篇一章。哥倫比亞大學出版社由尼古拉斯·坦皮奧（Nicholas Tampio）編輯的版本等近年印刷版，附有這裡未涉及的編輯材料。