Classroom Behaviour: A Practical Guide to Effective Teaching, Behaviour Management and Colleague Support（教室での行動：効果的な授業、行動マネジメント、同僚支援のための実践ガイド）

引用

Rogers, B. (2015). Classroom Behaviour: A Practical Guide to Effective Teaching, Behaviour Management and Colleague Support (4th ed.). SAGE Publications.

章の要約

第4版は約350ページで、序章と8つの章から成る。著者のロジャーズはオーストラリアの教師、メンター教師、コンサルタントであり、小学校・中等学校の同僚とチームティーチングをしてきた経験から一人称で書いている。序章によれば、本書の事例や教師と生徒のやり取りはすべてこのメンタリングから取られたもので、名前や細部は変えてある。また、本書が何でないかもはっきり述べている。すなわち、規律に関する理論モデルの概説ではない。著者は自らの立場を、教師による強い統制から非指示的なアプローチまでの連続体の中ほどに位置づけ、モデルそのものを知りたい読者には他の文献を勧めている。全編で使われる表記も冒頭で説明される。括弧内の省略記号は「戦術的な間（tactical pausing）」、つまり注意を引き、指示が伝わるのを待つために教師が意図的に置く短い間を示す。

序章：I never thought I'd become a teacher（教師になるとは思っていなかった）

1950年代から1960年代初めのイングランドで著者自身が経験した不幸な学校生活、15歳での退学、そして後に教師となった経歴を語る自伝的な導入である。最後に、戦術的な間について、事例が実話に基づくことについて、そしてあらゆる実践について二つの問い、すなわち教師がなぜそのように導くべきか（価値）と、どのように行うか（有用性）を問うという本書の姿勢についての注記が置かれる。

第1章：The dynamics of classroom behaviour（教室における行動の力学）

最初の章は行動を相互的なものとして捉える。教師の行動と生徒の行動は互いに影響し合い、しかも常に級友という観客の前で起こるので、「あらゆる規律のやり取りは社会的なやり取りである」。長い対話の事例を通して、過度に警戒的な管理、警戒しない管理、「リラックスした警戒（relaxed vigilance）」による管理を対比し、生徒の一次的な行動と、もとの問題以上に教師を苛立たせがちな「二次的行動」（ため息、ふくれっ面、ぼそぼそとした口答え）との区別を導入する。さらに、教師の「説明スタイル」とストレス、「調子の悪い日症候群」、教師が好意を失ってはならないクラスの協力的な70〜80パーセント、「クリスマスまで笑うな」という格言、教師が統制できることとできないことも扱う。章末には省察のための問いがある。

第2章：New class, new year – the establishment phase of behaviour management（新しいクラス、新しい年――行動マネジメントの確立期）

クラスとの最初の出会いを扱う章で、第1章はすでにこの時期が決定的に重要だと指摘している。初めから明確なルール、ルーティン、規範を確立することがテーマである。第1章は協働で作るクラスの合意についてこの章を参照しており、コンパニオンサイトにあるこの章の資料は、学校全体のルールや一年の段階の移行に関するものである。

第3章：The language of behaviour management and discipline（行動マネジメントと規律の言葉）

本書自身の相互参照によれば、「行動リーダーシップ」の実践と技能が詳しく扱われるのはこの章であり、教師がクラス全体の注意と集中をどう引き出し、維持するかも含まれる。出版社のページに引用されたジェラルド・ヘイグによる第3版の書評（New Teachers）は、言葉、すなわち口調、言葉の選び方、身体言語への本書の注意を特に評価している。

第4章：Effective teaching – fundamental understanding and skills（効果的な授業――基本的な理解と技能）

行動と授業そのものの質との結びつきを扱う。第1章は、良いマネジメントが効果的な授業とよく計画された授業に支えられると論じるたびに、この章を参照している。

第5章：Management beyond the classroom – behaviour consequences（教室の外でのマネジメント――行動の結果）

行動に対する結果（consequences）と、授業の外での生徒への対応を扱う。コンパニオンサイトのこの章の資料は居残り、気持ちを落ち着かせること、いじめに関するもので、ヘイグによる前の版（第3版）の書評は、いじめに関する加筆に触れている。

第6章：Challenging children and children with emotional and behavioural difficulties（対応の難しい子どもと情緒・行動面に困難のある子ども）

行動が持続的に難しい少数の生徒のための章である。第1章は、行動によって挑発したり主導権を握ろうとしたりする生徒について、またどんな一つのアプローチにも限界があることについて、この章を参照する。ヘイグの第3版書評は、通常学校で自閉スペクトラム症の子どもを教えることや、難しい生徒と関わることについての内容に言及しており、コンパニオンサイトはADHD、自閉症、情緒・行動面の困難に関する読書資料を加えている。

第7章：Managing behaviour in ourselves and others（自分自身と他者の行動をマネジメントする）

教師自身の感情、とりわけ怒りを扱う。第1章は、苛立ちや怒りを適切に伝える方法についてこの章を参照している。コンパニオン資料には、怒りのマネジメントに関する事例研究や保護者との協力に関するものが含まれる。

第8章：When things get difficult – hard class, hard times（状況が厳しくなったとき――難しいクラス、苦しい時期）

難しいクラスと同僚による支援を扱い、本書の副題の三つ目の要素に当たる。序章はピア・メンタリングと省察的な専門的実践についてこの章を参照しており、この章のためのコンパニオン読書資料は同僚支援に影響する要因を扱っている。

主要概念

序章と第1章

• 行動リーダーシップ（behaviour leadership）：生徒を導き、手引きし、正すことを指すロジャーズの用語。教師は他者を「統制」することはできないとして、「統制」という語の代わりに用いる。
• リラックスした警戒：不安で過度に警戒的なスタイルと、警戒しないスタイルの中間で、行動に落ち着いて一貫して気づき、対応すること。
• 一次的行動と二次的行動：もとの妨害行動と、注意されたときに生徒が見せる態度との区別。後者に引き込まれないことが勧められる。
• 説明スタイル：教師が行動を解釈する際の信念（「生徒は私を尊敬しなければならない」など）。ストレスを高めることがある。
• 戦術的な間：注意を引き、指示が効果を持つのを待つための、意図的な短い間。

第2〜4章

• 確立期：新しいクラスとの最初の数週間で、ルールとルーティンが定まる時期。
• 規律の言葉：行動を正すときに教師が何を、どのように言うか。
• 効果的な授業：良い行動の土台としての授業の質。

第5〜8章

• 行動の結果：行動の後に続く対応。教室の外でのものも含む。
• 情緒・行動面の困難：より長期的で個別の支援を必要とする行動を示す生徒。
• 同僚支援：クラスが難しくなったときに教師同士が支え合うこと。ピア・メンタリングを含む。

批判的分析

長所

• 現実の教室に根ざしている。 事例は著者自身のメンタリングの仕事から取られ、その多くは教師と生徒の長い対話の形をとる。出版社のページにある書評（ヘイグの New Teachers、サンディ・テイト＝マカッチョンの New Zealand Journal of Educational Studies）はいずれも場面の現実味を強調しており、第3版について書いたヘイグは、その分析を「法医学的な分解」と呼んでいる。
• 言葉への注意。 一つの章全体と、他の章の対話の多くが、注意する際の実際の言葉、口調、身体言語に充てられている。第1章の二次的行動の議論は、教師の返答がやり取りをこじらせることも鎮めることもあることを示している。
• 教師自身の側面。 ストレス、説明スタイル、怒り、調子の悪い日が行動マネジメントの一部として扱われ（第1章と第7章）、同僚支援は副題に掲げられ、独立した章を持っている。
• 省察と支援のための資料。 第1章の最後にはページを示した省察の問いがあり、コンパニオンサイトには教室でのロジャーズの映像、教師の質問に答えるポッドキャスト、ツール、章ごとに整理された読書資料がある。

短所

• 理論や研究の本ではない。 序章は規律の理論モデルを論じないと明言しており、事例は著者自身の実践である。エビデンスの基盤を必要とする読者は他の文献にあたる必要がある。
• 個人的で饒舌な文体。 会話的な一人称で書かれ、脱線、引用、逸話が多い。読みやすいが、番号付きの技法を並べた本に比べて、すぐに参照する用途には向きにくい。
• オーストラリアとイギリスの文脈。 学年の呼び方、学校の仕組み、居残りなどの慣行はオーストラリアとイギリスの学校を反映しており、それ以外の地域の読者は細部を読み替える必要がある。
• 章題が大まか。 公開されている目次は8つの章題だけなので、特定のテーマ（ルール、結果、怒り）を課題にしたい授業では、実物で節見出しを確認するとよい。

コースにおける位置づけ

授業実践のコースの本の中で、ロジャーズは行動について最初に読む実践的な一冊である。ダグ・レモフの Teach Like a Champion 3.0 も実践的で新任教師向けだが、授業準備、発問、ルーティン、行動にわたる名前付きの技法の集まりとして構成されている。ロジャーズは扱う範囲が狭い分、関係づくり、言葉、教師自身の感情により多くの紙幅を割いている。両者は併読に向いている。サフィア、ヘイリー＝スペカ、ガワーの The Skillful Teacher は省察的な専門的学習のための、授業全般にわたるより広い参考書であり、キャロル・アン・トムリンソンの The Differentiated Classroom は多様な学習者に合わせて授業を調整することを扱う。どちらもロジャーズの第4章が触れるにとどまる領域をカバーしている。

行動マネジメントの背後にある研究については、サボーニーとエスペラージュの Handbook of Classroom Management が研究レビューを集めた編著であり、ロジャーズが勧める実践を検証するのに適している。フランシス、テイラー、テレシチェンコの Reassessing 'Ability' Grouping は生徒のグループ分けに関する研究書で、問いは異なるが教室の雰囲気に関わる。これらはロジャーズの前ではなく後に読むとよい。

本書の使い方

本書は、教育実習の前と実習中の教職課程の学生、新任教師、そして彼らを支えるメンターに向いている。予備知識は必要ないが、教室経験が多いほど対話の意味がよくわかる。

• 序章と第1章から始める。 本書全体で使われる用語（行動リーダーシップ、リラックスした警戒、二次的行動）がここで示される。
• 第2〜4章は実習や新年度の前に読む。 確立期、規律の言葉、効果的な授業が予防の中核である。
• 第5〜6章は必要になったときのために取っておく。 特に、ある生徒や行動の結果が問題になったときに読む。
• 第7〜8章は遅くではなく早めに読む。 自分の怒りへの対処と同僚支援に関する内容は、厳しい学期の最中よりも、その前に読んだほうが役に立つ。

省察の問いにはメンターや仲間の学生と一緒に取り組み、対話の中の言い回しを声に出して、できればロールプレイで試してみるとよい。コンパニオンサイトのシナリオ付きロールプレイ・カードや映像はそのために作られている。次の授業で試す言い回しを一つか二つ書き留め、その結果を振り返ること。本書は、実習先の学校の行動方針と、コースの中の技法中心または研究中心の本と組み合わせて使うとよい。